Produção textual: práticas de escrita

Por: M. Biasi

O texto ganhou status de objeto de ensino da língua materna. Desse modo, o mais importante para o professor de português passa a ser a formação de um aluno que compreenda e produz textos, “posicionando – se como sujeito histórico, responsável pelo seu tempo e pela construção do espaço político em que vive, participando de processos letrados efetivos” (HARTMANN; SANTAROSA, 2010, p. 68).

Na tentativa de explicar o que é texto como objeto de ensino, a autora Costa Val (apud HARTMANN; SANTAROSA, 2010), apresenta de forma bastante didática o que chama de fatores de intertextualidade, oferecendo um bom instrumento metodológico para que possamos definir o que seja um texto e avaliar a sua qualidade, isto é, dizer se é ou não um bom texto. Segundo a autora são sete os fatores responsáveis pela realização de um texto, divididos em dois grupos:

O primeiro grupo, aquele constituído por fatores pragmáticos está relacionado ao processo sociocumunicativo do texto: informatividade, intencionalidade, aceitabilidade, situacianlidade e intertextualidade. O segundo grupo, por sua vez, é constituído por fatores centrais nos textos: a coerência e a coesão. Podemos pensar o primeiro grupo como sendo de ordem externa ao texto, mais relacionado ao contexto interacional; o segundo grupo, de ordem interna, relacionado à organização das partes do texto (HARTMANN; SANTAROSA, 2010, p. 69 grifo nosso).

O trabalho de construção de um texto pode ser dividido em três etapas: a preparação para a escrita, a escrita e a reescrita. Separando essas etapas para fins didáticos, podemos dizer que “a preparação para a escrita envolve o trabalho de leitura, de pesquisa, de reflexões e de amadurecimento das ideias” (HARTMANN; SANTAROSA, 2010, p. 232). A escrita é o ato de por em palavras o que se tem a dizer. A reescrita seria então, o trabalho de revisão da própria escrita. Existem duas possibilidades de escrita:

A primeira é simultânea à elaboração do texto: escolha de palavras, expressividade, grafia, organização das frases, pontuação, conjunção preposições, concordância etc. trata – se de um trabalho permanente que nos acompanha durante a atividade da escrita. A segunda possibilidade de reescrita e aquela que realizamos após dar mais ou menos uma forma completa ao texto. São os ajustes na organização estrutural do texto e as lapidações nas estruturas frasais. Durante a reescrita dos textos podemos fazer três tipos de operação: subtração – é a exclusão de palavras, frases ou informação que estejam sobrando, provocando redundância ou incoerência; adição - é a inclusão de palavras, frases ou informações que estejam faltando; substituição - é a permuta de palavras, frases ou informações por outras que possam ser mais convenientes para o propósito do enunciado (HARTMANN; SANTAROSA, 2010, p. 236 grifo nosso).

Portanto, precisamos ensinar nossos alunos a se apropriarem da escrita, enquanto mecanismo de comunicação, a fim de se inserirem no contexto comunicativo social e se tornarem cidadãos participativos. Se quisermos que nossos alunos sejam proficientes na escrita, temos, antes que mais nada, envolvê-los em processo interlocutivos concretos com o mundo das letras (carta, email, relatório, resumo resenha etc.), lendo e escrevendo.

Não há outro caminho se não este: como nadar se aprende nadando, e caminhar caminhando, também se aprende a falar escutando e falando e a escrever lendo e escrevendo. Portanto, para a escrita se realizar, fluir, sair do campo das ideias, é necessário que o aluno (autor) agencie na língua os recursos disponíveis necessários para dizer o que tem a dizer. Do lugar social que ocupa, no momento histórico e de acordo com o interlocutor, o aluno escolhe, entre as alternativas que língua lhe oferece, aquelas que julgam mais convenientes as suas necessidades. Cabe ao professor viabilizar esse processo.

Referências:

HARTMANN, S; SANTAROSA, S. Práticas de Escrita Para o Letramento no Ensino Superior. Curitiba: Ibpex, 2010.

O Ensino de Português e da Língua Materna

Por: M. Biasi

A geração atual, fala e escreve diferente da geração anterior. Seja pela demanda tecnológica (e por sua linguagem própria), seja pela pluralidade de linguagens existentes, seja pelas “diferenças” apresentadas por uma mesma língua na comunicação entre as pessoas em razão de seu contexto cultural. Portanto, a alfabetização (inserida em uma pratica de letramento) e o ensino da língua portuguesa implicam em contextualização, em que, “por meio de práticas sociais de leitura e escrita na sala de aula, o aluno é apresentado à língua de seu país como instrumento social que pode ajudá-lo a viver melhor” (VALLE, 2007, p.80). Com relação a isso, os PCNs: língua portuguesa observa,

O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimentos. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e à responsabilidade de garantir a todos os alunos os acessos aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. (BRASIL, 1997, p.21).

A aquisição da linguagem é uma subárea dos estudos linguísticos, mais especificamente, da psicologia; esta por sua vez "é o campo da linguística que se preocupa com as questões relacionadas ao processamento e a aprendizagem de línguas” (GOMES, 2007, p.26).

Muitas têm sido as discussões sobre a capacidade do ser humano de se comunicar através da língua. É claro que, se tratarmos a língua em seu sentido amplo, veremos que os animais e até mesmo os computadores podem se comunicar por meio da linguagem, uma linguagem própria a eles. Porém, somente o ser humano possui a capacidade de verbalizar sua linguagem, a fala. “o que faz a nossa comunicação ainda mais impressionante é a nossa habilidade de ler e escrever, tornando possível a ligação entre tempos, espaços e relacionamento” (PINKER, 2000. p.2).

Existem muitas teorias que tentam explicar a aquisição da linguagem por parte da criança. De todas essas teorias, vamos mencionar quatro correntes e as teorias a eles ligados: o bahavionismo, o inatismo, o cognitivismo e o sociointeracionismo.

A natureza versus o ambiente, o inato versos o adquirido, o biológico versus o social são temos que vem sendo, há muito tempo, discutidos pelos estudiosos da linguagem. A discussão se baseia nas duas formas de pensar a aquisição da linguagem. Uma entende que a linguagem é uma dotação genética do ser humano, e outra, que é um processo que se adquire através do contato com o ambiente. Cada corrente de pensamento, radical ou levemente, tenderá para uma das duas formas de pensamentos. (Gomes, 2007, p.27).

Para o bahavionismo, de Skinner, a aquisição da linguagem ocorre por meio de estimulo / resposta. O estimulo recebido pelo ambiente pela criança vai, por meio de premiação ou castigo, produzir a formação de hábitos, como andar de bicicleta, por exemplo. Já para o inatismo de Chomsky, a linguagem é inata e superior a qualquer outra habilidade humana. O meio só serve para oferecer a criança o impulso linguístico, o “desabrochar” do que ela já possui em termos de conhecimentos linguísticos. No cognitivismo de Piaget, o ser humano possui a capacidade genética de adquiri conhecimento. A linguagem seria então, mais um dos diversos conhecimentos que ela desenvolve. Em contra mão a todos vem o interacionalismo de Vygotsky, que também não considera a linguagem superior às demais capacidades humanas, porém defende que o desenvolvimento da linguagem, como as demais capacidades, dá-se através da interação da criança com os adultos (GOMES. 2007).

Outro fator importante na teoria de Vygotsky, essencial, é a importância dada aos fatores socioculturais no desenvolvimento da criança. Se analisarmos a caracterização da área da língua portuguesa nos PCNs, encontraremos: “a língua é um sistema de signos histórico e social (…), assim aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também, os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas de seu meio social entendem e interpretam as realidades e a si mesmas” (BRASIL, 1997, p.22).

Portanto, precisamos compreender o que constitui a linguística e seus campos de estudo. Segundo Cagliari (2002, p.42), linguística “é a parte da semiótica (estudo cientifico da linguística) voltada para a explicação de como a linguagem humana funciona e de como são as línguas em particular”. Pela diversidade da linguagem tanto no aspecto estrutural, quanto nos usos que se fazem dela, existe varias formas de estudá-la:

Fonética: estuda os sons da fala, preocupando – se com os mecanismos de produção e audição; Fonologia: estuda toda a estrutura sonora da língua, seus seguimentos consonantais e vocálicos, estrutura silábica acentuação, ritmo entonação etc.; Morfologia: estuda as regras de combinação entre os morfemas formando unidades maiores; Sintaxe; contém as regras de combinação das palavras para a formação de sentenças na língua; Semântica: preocupa – se em determinar o significado intrínseco de palavras e sentenças e estuda as relações entre as formas linguísticas e as coisas no mundo; Pragmática: volta-se para o que se faz com linguagem, em que circunstância e com que finalidade: linguística textual e seus elementos de analises: coesão, coerência, intertextualidade e outros; Analise de discurso: busca compreender o que está envolvido no texto, oral e escrito, e o que faz pessoas diferentes produzirem textos diferentes: Neurolinguistica: preocupa – se com as relações entre a linguagem e o cérebro: Psicolinguística: visa compreender os processos mentais relacionados com a produção da linguagem; Sociolinguística: trata a língua e as suas variedades, descrevendo os fatos linguísticos, sem avaliação do que e certo ou errado (GOMES, 2007, p.37- 40 grifo nosso).

O grande desafio do professor de língua materna é ensinar uma língua já conhecida e dominada pelos alunos. Pois, eles chegam à escola com um vocabulário próprio até então suficiente para expressar as suas necessidades, traz consigo toda uma experiência linguística adquirida no seu cotidiano e já utiliza as regras próprias do dialeto de sua comunidade. As pessoas falam de acordo com o seu grupo social, com o nível de escolaridade que possuem, com a faixa etária que se inserem, com o gênero com que se identificam e com a época histórica em que vivem. Portanto, “as pessoas falam de acordo com as suas identidades sociais. Isso nos leva a óbvia conclusão de que em língua não existe certo ou errado, mas sim ‘diferenças’” (HARTMANN; SANTAROSA, 2010, p.27).

Aos professores cabe a responsabilidade de, respeitando a língua já adquirida, levar os alunos a conhecer as diversas possibilidades do uso da língua, em suas mais variadas vertentes. Segundo Cagliari (2002, p.28)

O objetivo mais geral do ensino do português para todas as séries da escola é mostrar como funciona a linguagem humana, e de modo particular, o português: quais os usos que tem e como os alunos devem fazer para estenderem ao máximo, ou abrangendo metas especificas, esses usos na modalidade escrita e oral, em diferentes situações de vida.

O novo conceito é o do ensino da língua para o letramento com vista à inclusão social, através de praticas de linguagem que se insiram no contexto de sua realidade social e cultural. “através de apresentação aos alunos de diversos gêneros textuais, falados, escritos, e práticas de reflexão sobre a linguagem em seus elementos estruturais e discursivos, o professor estará contribuindo para a formação de um cidadão” (BRASIL, 1997, p.28).

A primeira experiência da criança se faz pela audição, sendo assim, a atividade de compreensão oral que se deve praticar na escola deve ser a atividade de escutar, para aprender com os outros. “Sê se pode aprender a escutar, pode – se aprender a falar corretamente. Mas falar corretamente não significa usar as regras gramaticais da língua padrão (…) mas desenvolvendo dois outros processos: a leitura e a escrita” (GOMES, 2007, p.108).

O engajamento do leitor no processo de leitura depende em larga escala de seu relacionamento com o mundo da escrita e de como essa atividade linguística se reflete na sua vida (…). A escrita como prática social vai exigir um processo constante de monitoramento de intensa relação entre escritor e assunto, além da preocupação com o leitor (…). O texto é visto como uma unidade mais abrangente que uma sequencia de enunciados que precisa refletir a intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e intertextualidade. Além de mostrar-se coeso e coerente. (GOMES, 2007, p.112-127).

O trabalho com a oralidade no ambiente escolar supõe um profundo respeito pelas formas de expressão trazidas pelos alunos de suas comunidades, e um grande empenho por ensinar ao aluno o exercício da adequação aos contextos comunicativos, diante de diferentes interlocutores, a partir de intenções de natureza diversa (BRASIL, 1997). Assim, propõe-se que o ensino da língua portuguesa seja desenvolvido através de atividades em grupo (dialogo, entrevista, reunião, discussão, estudo de casos, exposição – participação etc.), para discussões e resoluções de problemas; atividades variadas de exposição oral, como descrição, narração e analise de situações.

O importante é levar o aluno a contextualizar o que escuta de fala, refletir sobre o que lê e escreve ao se inserir no âmbito social. Compreender as intenções do enunciado que produz e, se necessário, reescrevê-lo.

Referências:

 BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua Portuguesa. Brasília: MEC, 1997.

CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. São Paulo: Scipione, 2002.

GOMES, M. L. Metodologia da Língua Portuguesa. Curitiba: IBPEX, 2007.

HARTMANN, S; SANTAROSA, S. Práticas de Escrita Para o Letramento no Ensino Superior. Curitiba: IBPEX, 2010.

PINKER, S. The Language Instinct: How the mind creates language. New York: Perennial, 2000.

VALLE, L. L. D. Metodologia da Alfabetização. Curitiba: IBPEX, 2007.

Reflexões sobre o ensino de Artes

Por: M. Biasi

As linguagens artísticas que compõem a área de artes são: as Artes Visuais, cujas manifestações são a pintura, estrutura, desenho, gravura, arquitetura, objetos de cerâmica, fotografia, televisão, moda, etc.; Música, como a expressão da arte que reflete circunstâncias da vida das pessoas e da época em que estão inseridas; Teatro, cuja importância é a expressão e a apreciação das diversas formas de teatro produzido nas culturas; Dança, cujo foco é a expressão de movimentos corporais de maneira ritmada, geralmente, ao som de musica. “A arte é a manifestação de um sujeito que se faz ver e nos mostra por sua produção, uma subjetividade, uma “pessoalidade”, todas as dimensões instaladas num único discurso visual, inter – relacionado a muitos outros” (SANTOS, 2006, p.11). São esses conceitos que devemos levar para o ensino de artes, propiciando momentos de criatividade, de construção.

No século XX, o enfoque que caracterizava o ensino de artes era o tradicional, cuja finalidade e método de ensino eram treinar a vista e a mão do aluno para a realização de desenhos. A partir de 1930, surge à escola Nova, nessa tendência o aluno era o “construtor” do saber, a quem devia oferecer todas as condições de expressão artística livre e espontânea. Por volta dos anos 60, surgiu outra pedagogia a tecnicista em que o professor pensa e age como um técnico sendo assim privilegia o produto do trabalho artístico, em detrimento do processo de sua construção. A metodologia triangular (1990) influenciou e contribuiu para a construção dos PCNs-arte: “o conjunto de conteúdos está articulada dentro do processo de ensino e aprendizagem e explecitado por intermédio de ações em três eixos – norteadores: produzir, apreciar e contextualizar” (SANTOS, 2006, p. 27). A abordagem holística, por sua vez, busca um ensino para a reflexão, seu maior intuito é discutir a fragmentação do conhecimento, resgatando os conteúdos como um todo.

O papel da arte segundo os PCNS - arte é,

Desenvolver progressivamente um percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimentado pelas interações significativas que o aluno realiza com aqueles que trazem informações pertinentes para o processo de aprendizagem (…), com fontes de informação (…) e com o seu próprio percurso de criador (BRASIL, 1997, p.47).

Pensar o ensino de artes requer que o professor defina e organize os conteúdos de forma a abranger as quatro linguagens artísticas. Implica também uma avaliação cujo foco recaia no progresso dos alunos enquanto processo de ensino – aprendizagem, promovendo a autoavaliação onde todos avaliam e são avaliados.  Nesse sentido o portfólio e o projeto são ferramentas extremante significativas nas mãos do professor.

Há a necessidade de levar o aluno a refletir sobre suas produções artísticas, a fim de conhecerem seu percurso histórico, o fazer artístico, a apreciação da arte a reflexão sobre o trabalho artístico pessoal e dos colegas, em um processo de produção, fruição e reflexão.

Referências:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997.

SANTOS, G.R.C.M. Metodologia do Ensino de Artes. Curitiba: IBPEX, 2006.

A formação dos professores em uma perspectiva histórica

Por: M. Biasi

A primeira escola normal brasileira foi criada na província do Rio de Janeiro, em 1935, que determinava: “haverá a capital da província uma escola normal para que nela se habilitarem pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primaria e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da lei de 15/10/1827”. (TANURI, 2000, p.64)

A escola seria regida por diretor, que exerceria também função de professor, e contemporânea o seguinte currículo: ler e escrever pelo método lancasterciano: as quatro operações e proporções; a língua nacional; elementos de geografia; princípios de moral cristã, os pré – requisitos para ingresso limitava-se: ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, boa morigeração e saber ler e escrever. (MOACIR apud TANURI; 2000 p.64).

Nos anos que se seguiram à criação da primeira escola normal, a experiência se repetiu em outras províncias: em Minas Gerais (1935), na Bahia (1836), São Paulo (1846), Pernambuco e Piauí (1864), Alagoas (1664), em São Pedro do Rio Grande do Sul(1869), no Pará (1870), em Sergipe (1870), no Amazonas (1872), no Espírito Santo (1873), no Rio Grande do Norte (1873), no Maranhão (1874), no Paraná (1876), em Santa Catarina (1880), no Ceará (1880), no Mato grosso (1876) em Goiás (1882) , na Paraíba (1884).

A formação ofertada por essas primeiras escolas normais priorizava um currículo centrado nos currículos da escola primaria e incluía formação pedagógica em uma disciplina denominada pedagogia ou método de ensino. O curso tinha duração de dois anos e era ministrada por um ou dois professores para todos as disciplina propostas. Era um curso rudimentar, não ultrapassando o nível primário e o conteúdo dos estudos primários de caráter essencialmente prescritivo. (ROMANOWSKI, 2007, p.70).

Com reformas na década de 1820, em vários estados, mudou o significado da prática docente, pois foi atribuída ao professor a tarefa de formar as crianças e os jovens para viver em sociedade, para o trabalho nos novas indústrias. Esse contexto exigia uma nova formação do professor, foram propostos reformulações dos cursos normais, e um novo plano de estudos com um currículo dividido em dois blocos: “um de caráter propedêutico e outro profissionalizante. As metodologias da lei especificas passaram a ser abordadas como metodologia da leitura escrita, do vernáculo, da aritmética, das ciências naturais, da geografia, da musica, dos exercícios físicos e dos trabalhos manuais”. (ROMANOWSKI, 2007, p.73). 
As modalidades de cursos de habilitação  de professores para a Ed. especial, ensino supletivo, desenho e arte aplicada, musica e canto, administração  escolar e especificidades raras, eram ofertados nos institutos de educação, nos chamados “estudos adicionais”.

Na década de 1980, uma reestruturação ocorreu nos cursos de magistério, como a ampliação para quatro anos; surgiram disciplinas direcionadas a metodologia de ensino dos conteúdos específicos e a pratica de ensino passou a ser mais valorizada com estágios nas escolas da comunidade. O magistério passou a constituir uma habilitação de nível médio (segundo Grau). No inicio dos anos 90 o curso de pedagogia passou a assumir a docência do processo de formação como está expresso na LDB (9394/96) que rege esse assunto atualmente.

Os cursos de magistérios contribuíram para melhoria dos procedimentos pedagógicos nas escolas e imprimiram um caráter cientifico e profissional a uma ocupação considerada simples e desqualificada, conforme a característica assim: da de ser realizada por mulheres e em caráter complementar as suas atividades familiares. Pouco a pouco, a atividade de ensinar crianças foi sendo percebida como uma atividade complexa, que necessitava de profissionais capazes de dominar as teorias pedagógicas e metodológicas, além dos conhecimentos científicos de cada disciplina curricular da pré – escola até a 4ª serie. (PARANÁ apud SOARES, 2009, p.104).

Por muito tempo o curso do magistério constitui espaço para a formação de professores. Hoje, embora a profissionalização do magistério da educação básica estar requerendo a definição de um “modelo” para a formação inicial e continuada dos professores, o curso normal de nível médio ainda constitui único espaço de formação para aqueles não tem condições de financiar um estudo em nível superior e, por ele caracterizar-se como espaço de vivencias práticas, do saber a partir da realidade praticada e articulada às teorias educacionais. Portanto, devemos pensar discutir, refletir, tomar decisões e assumir a ideia de resignificar o magistério, de hoje, por meio das políticas educacionais propostas voltadas para a preparação e capacitação dos professores, como direito coletivo da construção de sua profissionalização. Não é querer que o curso normal de nível médio tome o espaço formativo superior, mas sim, igualá-lo em importância na formação do professor.

Referências:

SOARES, M. Desafios na formação dos professores para o século XXI. Disponível em: <https://www.sigaa.ufs.br/sigaa/public/docente/producao.jsf?siape=2222763>. Acessado em: ago/2009.

ROMANOWSKI, J. P. Formação e Profissionalização Docente. Curitiba: Ibpex, 2007.

TANURI, L. M. História da Formação de Professores. Revista Brasileira de Educação. Maio, Jun., JUL, ago., n. 14, 2000.

O percurso histórico da didática no Brasil

Por: M. Biasi

O 1º ‘Encontro Nacional de Didática’ é realizado em 1972, momento histórico caracterizado pelo esforço do estado em racionalizar o processo produtivo, visando à retomada do crescimento econômico e do desenvolvimento industrial. Nesse período discute-se a necessidade de formar um professor tecnicamente competente e comprometido com o programa político e econômico do País.  Já o 1º seminário ‘A Didática em Questão’ realizado em 1982, configura-se pela abertura política e pelo acirramento das lutas de classe no País. A preocupação girava em torno da formação de um professor politicamente comprometido com a transformação social.

No 1º ‘Encontro de Professores da Didática’ (1972), a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento e, portanto, investimento individual e social. A orientação para o modelo educacional que vai fundamentar as reformas em todos os níveis de ensino (1ª, 2ª a 3ª graus) centra-se na racionalização, na eficiência na eficácia do processo. Ocorre uma separação normativa separando planejamento e execução. O professor passa a ser estimulado individualmente com gratificações e é controlado por gestores, os quais lhes transmitem ordens numa relação unilateral, de cima para baixo.

A formação do professor passa a ser feita por meio de treinamentos, nos quais são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento cientifico fundado na qualidade dos produtos, na eficiência e na eficácia. […] O professor competente corresponde a um bom executor de tarefas, observando sua posição no interior da organização do trabalho na escola. […] O planejamento cuidadoso das tarefas que deverão ser executados pelos trabalhos possa a ser a questão central. Esse modelo (saber fazer) fica claramente expresso na didática do período, quando o planejamento passa a ocupar lugar de destaque nos manuais e programas de ensino. A racionalidade do processo aparece como necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino. (MARTINS, 2008, p.18 -19).

No 1º seminário a didática em questão (1982), a dimensão política do ato pedagógico torna – se objeto de discussão e analise. É fundamental a contextualização da pratica pedagógica na busca em compreender a relação entre a prática escolar e a estrutura social mais amplo. “Foi uma etapa de ruptura de paradigmas, de negação, de buscas, de reconstrução. [...] foi à década demais fecunda produção intelectual Brasileira sobre a prática pedagógica e seus determinantes”. (CANDAU apud MARTINS, 2008, p.21).  Comprometidos numa mesma unidade de perspectiva (visão critica da educação) os intelectuais da área apresentaram uma multiplicidade de enfoques para a questão da didática e o seu papel na formação do professor

Em revisão e ampliação da didática, em oposição à abordagem instrumental vigente até esse período, Candau (apud MARTINS, 2008) propõe uma didática fundamental, mais que um enfoque, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade. O grande desafio que se colocava residia em ultrapassar o nível da critica apontando alternativas concretas para o ensino fundamental e médio visando a interesses sociais.

Tomando como parâmetro a questão teórica prática, podemos apontar processos distintos que buscarem ampliar a discussão da didática, nos anos 80, em relação àquele modelo centrado na instrumentalidade.

 De um angulo encontra - se estudiosos que discutem a importância de formar professores críticos que desenvolvam práticas nesse sentido vinculado a abertura política e social brasileira, considerando a escola uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. “A escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; à cultura erudita e não à cultura popular”. (SAVIANI apud MARTINS, 2008, p.22).

Do ponto de vista didático, o ensino orienta - se pelo eixo da transmissão – assimilação ativa dos conhecimentos.

A pedagogia critica – social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e aviabilização da atividade de transmissão – assimilação ativa dos conhecimentos. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria: valoriza-se o pensamento sobre a ação. (LIBANEO apud MARTINS, 2008, p.22)

Essa proposta acentuou a importância de estimular uma consciência critica e uma ação transformadora por meio da transmissão - assimilação de conteúdos críticos atrelada aos interesses da maioria dos cidadãos. Nesse sentido uma formação teórica critica sólida assegurará uma prática consequente.

Do outro ângulo encontram - se grupos mais radicais, voltados para a alteração dos próprios processos de produção de conhecimentos, das relações sociais. A pedagogia dos conflitos sociais, base teórica da pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento, passa a discutir a importância em se romper com o eixo transmissão - assimilação dos conteúdos, ainda que críticos. Busca-se um processo de ensino que modifique, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. Segundo Santos (apud MARTINS, 2008, p. 23), “a compreensão da realidade social decorre não da assimilação resultante da transmissão de “bons conteúdos”, mas sim da prática sobre essa realidade social”. É a teoria que é a expressão da prática; e são tantas práticas... É este o papel do conhecimento; ele é meio, não se constitui com objetivo em si mesmo. Não se trata de falar saber, mas de vivenciar e refletir com.

Desse movimento resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação docente, etc. os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente às condições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas suas próprias práticas. Nesse percurso histórico quatro momentos fundamentais influenciaram na pratica dos professores, são eles:

1º momento (1985): a dimensão política do ato pedagógico; os professores reclamam da predeterminação do seu trabalho por instancias superiores e querem participar.

2º momento (1988): a organização do trabalho na escola; ocorre a intensificação da participação dos professores em movimentos reivindicatórios.

3º momento (1994 a 2000): a produção e a sistematização coletiva do conhecimento; o aluno passa a ser visto como um ser historicamente situado, portador de um saber adquirido na prática social e que precisa ser considerado na escola.

4º momento (2001 até os dias atuais): aprender a aprender; há uma ênfase na aprendizagem centrada no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender. (adaptado de MARTINS, 2008, p.29).

Percebemos, assim, que no momento histórico atual, torna-se imperativo preparar um trabalhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo e, daí o retorno à ênfase no aprender a aprender. Apresentaremos a seguir as técnicas utilizadas nos diferentes métodos apresentados: segundo Veiga (2000, p.15), ”a intencionalidade educativa está presente no processo de ensino e é indicadora das concepções de quem a propõe. Essa intencionalidade define o caminho (método) a ser percorrido e os veículos através dos quais esse caminho será percorrido (técnicas)”.

·   Transmissão – assimilação: a ênfase no processo didático está na transmissão, pela ação do professor, do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade. Ao aluno cabe aprender o conteúdo. Essa consiste questão central desse modelo de ensino. O método sistematizado por Herbert (apud MARTINS, 2008, p.38) desenvolve em cinco momentos, intimamente relacionados, os quais são viabilizados por “instancias operacionais (técnicas) tais como: aulas expositivas, exercícios, demonstração didática, entre outros”.

·   Aprender a aprender: o processo didático dessa perspectiva desloca a ênfase da fase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento, e a questão passa a ser aprender o método de aprender. O método de Dewey (apud MARTINS, 2008, p.41), também se desenvolve em cinco momentos relacionados, viabilizados por “instancias operacionais (técnicas) tais como: dinâmica de grupo, pesquisa bibliográficas e de campo, entrevista, entre outros”. Destacam-se atividades coletivas, tendo em vista as relações interpessoais dos alunos. Assim, a ênfase do processo desloca-se do professor para o aluno.

  

·   Aprender a fazer: os procedimentos didáticos passam a ser chamados de estratégias, tendo como elemento central o controle do tempo visando à produtividade, eficiência na distribuição dos conteúdos programáticos considerados fundamentais para atingir o objetivo político da sociedade. O centro do processo desloca-se para os meios. O importante e o aluno aprender a fazer, dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais. Bloom (apud MARTINS, 2008, p.43), vale-se de “instancias operacionais que possibilitam viabilizar a ênfase no aprender a fazer, quais sejam teste objetivos de avaliação, instrução programada, módulos de aprendizagem, entre outros”.

·   Sistematização coletiva do conhecimento: nessa abordagem a ênfase do processo desloca-se para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensão – transformação. A interação entre professores e alunos se dá pela atuação do professor como mediador do ser sistematizado e a prática social de ambos. Martins (2008, p.45), vale - se de instancias operacionais (técnicas), quais sejam “atividades coletivas de sistematização do conhecimento, grupos diversos, exposições, plenários, projetos, entre outros”.

Essa síntese nos mostrou que as formas e as práticas de interação entre professores e alunos nas perspectivas da transmissão – assimilação, do aprender a aprender, do aprender a fazer, da sistematização coletiva do conhecimento expressa diferentes contextos históricos e indicam várias possibilidades de organização do ensino tanto pelo professor como pela escola. Portanto, ao planejar o ensino, é necessário que o professor opte pelo caminho que pretende percorrer (método). Isso favorece a escolha dos procedimentos (técnicos) mais adequados para atingir os objetivos propostos.

Referências:

MARTINS, P. Didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

VEIGA, I. P. A. Dimensões do Processo Didático na Ação Docente. Curitiba: Champagnat,  2000.

O paradigma da inclusão na prática pedagógica

RAMOS, Paulo. Educação Inclusiva: histórias que (des) encantam a educação. 3. ed. Blumenau: Odorizzi, 2012.

            Realizamos uma resenha do livro “Educação Inclusiva: histórias que (des) encantam a educação”. Os conceitos discutidos pelo autor Paulo Ramos são essenciais para o entendimento do processo de inclusão e as suas implicações na sociedade e no espaço escolar. Nesse contexto, a atuação do professor é fundamental para desenvolver culturas inclusivas por meio da educação, e na reestruturação da prática pedagógica na sala de aula com o aluno que apresenta necessidades educativas especiais numa perspectiva metadisciplinar.

            O objetivo desse livro é que ao lê-lo o leitor reflita a importância das atividades metadisciplinares na escola para o acesso e sucesso dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem com vistas à inclusão escolar.

            O autor inicia a sua obra abordando a exclusão nas escolas refletindo sobre as principais dificuldades que o aluno com necessidades educativas especiais encontra sob a forma de preconceitos, rótulos depreciativos e estigmas por parte dos colegas e demais pessoas.

            Ao tratar o tema da inclusão, Ramos esclarece o que seria a inclusão na educação e a inclusão da educação: “a inclusão na educação tem a ver com o que já existe há muito tempo e que sustenta o modelo organizacional da integração escolar na qual o aluno tem de se adequar ao ensino regular para poder cursá-lo e o estigma do ensino especial vai lhe servir para isso” (2012, p. 12).

            Já, o que define a inclusão da educação não é, segundo o autor, a dicotomização e a fragmentação dos sistemas escolares em modalidades diferentes, “mas a capacidade de a escola atender as diferenças nas salas de aula sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar” (2012, p. 12).

              Em sua obra, Ramos resgata o histórico das políticas e legislação para a inclusão educacional passando por momentos importantes como a promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos no Brasil (1948), as LDBs (4.024/61; 5.692/71; 9.394/96), Declaração Mundial sobre a Educação para Todos (1990), o Estatuto da Criança e do Adolescente (8.069/90), a Declaração de Salamanca (1990) documentos que acabaram por defender e instituir a inclusão de todos os alunos com necessidades educativas especiais em escolas regulares.

            A partir das discussões e encaminhamentos das questões da inclusão escolar muitas medidas foram tomadas pelo poder publico, municípios e escolas a fim de garantir o acesso e a permanência dessas crianças nas escolas. Ramos esclarece que o conceito de inclusão ultrapassa e muito o de integração, porque o seu foco não é apenas inserir o aluno especial em um espaço com as demais crianças, mas, de fato, desenvolver ações de acolhimento para que esse aluno faça parte do processo educativo como um ser ativo e dinâmico e que sejam respeitadas suas características e possibilidades de aprendizagem. A inclusão é uma questão de equidade social e igualdade de direitos.

            O autor lembra que a escola ainda poderá contar com serviços de apoio pedagógicos especializados, sob a forma de sala de recursos, seja de professores de apoio, conforme preveem as Diretrizes Nacionais para a educação Especial. Esse apoio pode se traduzir num trabalho de complementação curricular, com o desenvolvimento de atividades específicas segundo as particularidades de cada aluno, na adequação de objetivos e planejamentos, bem como no espaço e materiais utilizados pelo professor.

Embora as necessidades educacionais sejam amplas e diversificadas, a atual política nacional de educação (PNEE) aponta para a definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. [...] Define como aluno portador de necessidades educativas especiais aquele que, por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua idade, requer recursos pedagógicos e metodológicos educacionais específicos. (RAMOS 2012, p. 35).

A classificação desses alunos, para efeito de prioridade de atendimento educacional especializado, que consta na PNEE, conforme elencado por Ramos (2012) é: Deficiência mental, visual, auditiva, física, múltiplas; Condutas típicas; e Superdotação.

A terminologia “necessidades educativas especiais” surgiu nesse contexto para “evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional. Além disso, foi uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou superdotação, apresentam necessidades educacionais especiais quando exigem respostas específicas adequadas” (RAMOS, 2012, p. 35). Paulo Ramos, apesar de reconhecer o avanço conceitual citado, sugere outra terminologia “HABILIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS”. Por entender que todos os seres humanos possuem habilidades específicas e necessitam de acesso aos recursos e equipamentos necessários ao processo de desenvolvimento e aprendizagem.

Segundo o autor, “a inclusão em sala de aula, e na escola em geral, deve favorecer o intercâmbio e a valorização do pluralismo e da diferença” (2012, p. 35). Desse modo o processo de inclusão tem como um dos princípios o da coletividade.

Ao abordar os desafios que o processo de inclusão implica Ramos (2012) aponta a Adequação dos espaços físicos da escola; O trabalho com a diversidade; Adequação curricular – significativas, que envolvem instâncias superiores e equipe diretiva da escola e busca reestruturá-la como um todo e, não significativas, são as adaptações que o professor pode fazer no seu cotidiano em sala de aula e envolve ajustamento do espaço e materiais, mudança de objetivos, avaliação, etc.; Atendimento educacional adequado – conhecer o aluno e as suas necessidades, realizar intervenções adequadas, etc.; Autonomia social e intelectual – possibilitar que o aluno adquira gradativamente a sua autonomia nos estudos e nas relações sociais; e a noção de igualdade que começa a dar sinais de estar obsoleto e precisa ser continuamente revisto e realimentado.

Segundo Coll (1995 p. 307), “[...] a escola tem que flexibilizar para que possa acolher uma diversidade de alunos com diferentes interesses motivações e capacidade de aprender”. Ou seja, “o conjunto das características de aprendizagem deve ser criteriosa e profundamente estudada, a fim de adequar o ensino às suas capacidades potenciais”. (FONSECA, 1995, p. 203).

Isso nos leva e refletir sobre a necessidade do professor dispor de uma série de estratégias organizativas e metodológicas em sala de aula. “Estratégias capazes de guiar sua intervenção em processos reflexivos que facilitem a construção de uma escola onde se favoreça a aprendizagem dos alunos com reinterpretação do conhecimento e não como mera transmissão de cultura” (RAMOS 2012, p. 39).

Para colaborar com essa nova perspectiva o autor nos apresenta a metadisciplinaridade como uma estratégia nas mãos do professor, como princípio organizador dos conhecimentos.

A visão pedagógica metadisciplinar – tomada como entendimento teórico-prático acerca dos alunos com dificuldades de aprendizagem, de classe especial, ou talentos e sua inclusão no cotidiano escolar das classes ‘consideradas normais’ – exige uma nova postura do professor que, uma vez aceitando-se metadisciplinar, terá por novo itinerário profissional libertar-se da visão unidirecional, ‘avançar no campo do outro’, ultrapassar as fronteiras que lhes oferece a abordagem disciplinar. (BRASIL apud RAMOS, 2012, p. 41).

Entendida dessa maneira a metadisciplinaridade “requer dos professores uma atitude ou conduta interdisciplinar, caracterizada pelo desafio da sua realidade, sempre em busca da ousadia e originalidade inerente ao inovador, ao novo”. (RAMOS 2012, p. 41). Nesse contexto, a metadisciplinaridade passa a ser o eixo que integra as disciplinas e possibilita gerar projetos que se encaixam na medida em que o trabalho possibilite o recriar e o repensar que transcende os conteúdos escolares potencializando as capacidades e as habilidades dos alunos.

O autor também concebe a prática pedagógica inclusiva na metadisciplinaridade, onde essa se apresenta como uma alternativa à identificação das dificuldades encontradas pelos professores ao trabalhar com alunos especiais. Dito de outra maneira, Ramos (2012, p. 44), entende que “a inclusão requer um currículo mais metadisciplinar, buscando cada vez mais a democratização do saber, a garantia dos direitos humanos e as oportunidades iguais aos diferentes, visando o exercício da cidadania”.

Então cabe destacar que a inclusão não é um modismo, muito menos uma questão de terminologia. Mas, sim, é a “expressão linguística e física de um processo histórico e social que não se iniciou e nem terminará hoje; no entanto, tem estado cada vez mais presente na vida das pessoas”. (RAMOS, 2012, p. 45).

A metadisciplinaridade na educação inclusiva, como nos esclarece o autor, possui uma importante tarefa junto à sociedade: “abrir caminhos para a construção de uma educação comprometida e responsável por profundas mudanças de atitudes na busca de uma inclusão real e efetiva” (2012, p.46).

Ramos conclui a sua obra trazendo um capítulo dedicado às histórias que (des) encantam a educação: “Um ser humano uma inesquecível história”, “Histórias de Jorge”, “Algumas histórias”: Cicatrizes; Unidade na diversidade; O profissional mais importante da sociedade; Sou um professor; Eu queria ser uma TV...; O ensinamento do lápis; Gaiolas e asas; As sete novas maravilhas do mundo; Urubus e Sabiás; Os desafios de uma viagem; O valor de um ser humano; O silêncio de uma aula; A rosa e o sapo; O que você é: cenoura, ovo ou café; A ausente presença. A obra do autor é magnífica, vale a pena conferir.

Ao realizar essa resenha pude perceber o quanto é importante ao professor desenvolver uma atitude inclusiva no acolhimento e na prática pedagógica de alunos que apresentam necessidades educativas especiais. A metadisciplinaridade vem contribuir para a organização dos conhecimentos do professor, onde o mesmo precisa ampliar seu leque de saber, a fim de compreender como ocorrem os processos educativos que a inclusão implica atualmente. E isso não diz respeito somente à adequação curricular, espacial, temporal e material em sala de aula, vai muito além, envolve também a relação do professor com esse aluno e da sua atitude de encorajamento, propiciando a aprendizagem e a interação dessa criança com os seus pares. Gostei do livro é uma leitura agradável e instrutiva.

M. Biasi

São Francisco do Sul/SC - 2012  

Coautoras:

A. D. Passos

E. A. Felipe

G. S. M. Oliveira

Planejamento em Educação Física

 Por: M. Biasi

Toda escola possui um projeto pedagógico, no qual está imbricada a filosofia ou concepção que os professores deverão seguir. As atividades corporais devem fazer parte do programa da escola e não ser vistas como atividades isoladas. A educação física é uma matéria igual às outras, e as atividades por ela proporcionadas deverão estar intimamente ligadas com aprendizagens cognitivas e afetivas. Entendemos que o programa representa a base ou pilar da disciplina, que tem como elementos principais os conhecimentos de que trata a disciplina: os conteúdos de ensino e os procedimentos didáticos metodológicos para ensinar. Após o desenvolvimento do programa deve ser produzido o planejamento das aulas de ed. física, que devem estar de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos.

Verificamos em Turra et al (1981, p.13) que “o planejamento é o processo que consiste em preparar um conjunto de decisões tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos”. E, de acordo com Marcozzi et al (1976, p.41), “planejar o ensino é prever os objetivos a alcançar, como alcançá-lo e os recursos a utilizar”. Na visão de Gonçalves (2006, p.178), “planejar é estruturar uma linha de ação: é evitar a improvisação de atitudes desprovidas de objetivos. As ações planejadas devem ser continuas, ou seja, necessitam serem revistas e novamente planejadas. O planejamento não pode ser separado da ação, devendo sempre respeitar o estado de maturação e experiências dos alunos”. A elaboração do planejamento não precisa ser rígida, mas para que os objetivos sejam atingidos, precisamos observar alguns critérios, pois planejar é prever todas as etapas de um trabalho, de modo a definir uma ação que constituirá um roteiro seguro para conseguirmos dos alunos os objetivos propostos nas atividades. Todo planejamento encerra três etapas:

Diagnostico - realiza um levantamento dos recursos humanos e materiais que possibilitam estabelecer os objetivos, os quais deverão atender sempre às necessidades e às exigências dos alunos. Os recursos humanos referem-se a professores, alunos, equipe técnica pedagógica, formação das turmas: idade, interesses, números de alunos, duração da aula, adequação à idade e objetivos gerais. Os recursos materiais estão relacionados aos espaços físicos, tais como salas, pátios coberto, salão, bolas, arcos, aparelho de som etc.;

Execução - abriga metodologia e os procedimentos didáticos. O professor deve elaborar ou estabelecer um roteiro para evitar a rotina e dar continuidade ao seu trabalho;

Avaliação - refere-se à forma como será realizada a avaliação das atividades que forem realizadas. (GONÇALVES, 2006, p.179).

A metodologia mais usada por professores no ensino da educação física (1ª a 4ª series) é a lúdica. Costuma - se dizer que a metodologia é o caminho para alcançar os objetivos propostos nas atividades. “Na metodologia lúdica, as atividades são realizadas de forma prazerosa, e o prazer é um convite para desenvolver a criatividade, a imaginação e a invenção”. (GONÇALVES, 2006, p.147).

A Gonçalves (2006) fala do lúdico entendendo-o como a alegria e a espontaneidade, com referencia, não aos parâmetros da racionalidade, mas a uma lógica diferente: a lógica de ser feliz agora na construção do futuro. Educação física é assim, uma eterna brincadeira que prepara o corpo e a alma para o futuro.

Brincar é um ato ingênuo, imprescindível, mas um ato histórico (tempo), cultural (valores), social (relações), psicólogo (inteligência), afetivo e assistencial (conceitos) e acima de tudo política, pois, numa sociedade de classes, nenhuma ação é simplesmente neutra, sem consequências de seus propósitos. (ALMEIDA, 1990, p.79).

As situações lúdicas, “competitivos ou não, são contextos favoráveis de aprendizagem, pois permitem o exercício de uma ampla gama de movimento, que solicitam a atenção do aluno na tentativa de executá-los de forma satisfatórias e adequadas” (BRASIL, 1997, p. 36). Elas incluem, segundo os PCNs , simultaneamente, “a possibilidade de repetição para manutenção e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver, além disso, pelo fator de o jogo contribuir um movimento de interação social bastante significativo, as questões da sociedade constituem motivação suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido” (BRASIL, 1997, p, 36). Devemos, portanto, pensar a Educação Física numa perspectiva lúdica, pois torna a aprendizagem mais estimulante, atrativa e instigante para os alunos.

Referências:

ALMEIDA, C.S. Analises dos motivos de encaminhamento de alunos de classes comuns especiais de escolas públicas de primeiro grau. São Carlos, 1984.161p. Dissertação, (mestrado em ED. Especial) - centro de educação e ciências humanas, universidade federal de São Carlos.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: - educação física. Brasília: MEC/ SEF, 1997.96p.

GONÇALVES, N.L.G. Metodologia do Ensino de Educação Física. Curitiba: Ibpex, 2006.

MARCOZZI, A.M. et al. Ensinando a Criança: Um Guia Para o Professor. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1976.

TURRA, C.M.G.ET. AL. Planejamento de Avaliação. Porto Alegre: Sacra, 1981.

O Ensino de Geografia

Por M. Biasi

A geografia estuda o espaço geográfico em escala local, regional, nacional e global e numa perspectiva relacional. De acordo com Santos (apud FANTIN; TAUSCHECK, 2005, p.22), “este espaço (geográfico) é composto de materialidade (natural e constituída) e de relações sociais, políticas, econômicas, culturais”. Portanto, ao se ensinar geografia devemos levar em consideração todos esses aspectos para que a aprendizagem seja de fato significativo para o aluno.

A produção acadêmica em torno da concepção de geografia passou por diferentes momentos, causando reflexões distintas sobre os objetos e métodos do fazer geográfico. Essas tendências influenciaram e ainda influenciam práticas pedagógicas de ensino. Suas principais tendências podem ser assim descritas: geografia clássica, inicia-se no século XIX e vai até medos do século XX, essa geografia era caracterizado pela oposição ao racionalismo em favor do empirismo, que priorizou o singular e valoriza o enfoque regional dos estudos geográficos. Outra tendência que influenciou o ensino de geografia partiu das escolas francesas (tendências expansionista do capitalismo) as áreas tomadas de objetos de pesquisa concernia a quase todo o globo terrestre, através do método descritivo. A renovação dos pensamentos geográficos iniciou-se após a segunda guerra mundial e perdura até hoje (FANTIN; TAUSCHECK, 2005).

Essa renovação se deu pela reforma e pela tentativa de “revolução do pensamento geográfico, (…) está relacionada com as mudanças políticas, econômicas e tecnológicas que alteraram as relações socioespaciais em todas as escalas” (FANTIN; TAUSCHECK, 2005, p.38). A geografia critica entende o espaço como social, construído historicamente, pleno de lutas e conflitos sociais.

É impossível pensar em geografia apenas como a ciência da localização e da descrição dos fenômenos. “Ela investiga a ação humana em suas relações políticas e sociais no processo de modelação da superfície terrestre, em parceria e/ou oposição à natureza, materializando tempos históricos sobrepostos” (FANTIN; TAUSCHECK, 2005, p.22).

Na escola, sobretudo no ensino fundamental, o objetivo da geografia é alfabetizar o aluno para a leitura do espaço geográfico. Esse é o seu papel na educação e é o que garante sua identidade (Brasil, 1997) dependendo das relações estabelecidas entre objetivos, conteúdos e metodologia de ensino, a ação docente em geografia poderá encaminhar-se para uma leitura critica e contextualizada do espaço geográfico, colaborando para a formação de um aluno capaz de ler o espaço geográfico e compreendê-lo com criticidade, instrumentalizado para interferir na construção consciente desse espaço.

Referências:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História/ Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

FANTIN, M; TAUSCHECK, N. Metodologia do Ensino de Geografia Curitiba: Ibpex, 2005.

O Ensino de História

Por M. Biasi

A história é um modo pelo qual recordamos momentos ou fatos que ocorreram no passado, nesse aspecto é parecida com a memória individual. Assim somos capazes de lembrar sobre a nossa infância, por exemplo, ou mesmo fatos marcantes como o descobrimento do Brasil ou movimentos políticos como as “diretas já” que constituiu uma ação civil organizada que mudou a historia do nosso país. A história está diretamente relacionada com a memória coletiva, porém, diferente desta, “possui uma metodologia rigorosa e só aceita um fato como verdadeiro após um sério processo de investigação” (VASCONCELOS, 2007, p.30).

Ao ensinarmos história podemos levar os alunos a reviver épocas passadas e deslocar-se pelo tempo entendo como ocorreram e quais foram às razões que levaram determinada sociedade ou agente histórico a proceder daquela forma, bem como as conseqüências que tais atos produziram no presente. Dessa forma, os alunos passarão a compreender a sociedade sob diferentes aspectos: histórico, político, cultural, econômico, social e religioso.

O ensino de história trabalhado em sala de aula por muito tempo esteve atrelado a uma concepção tradicional, segundo a qual a aprendizagem equivale à memorização de informações descontextualizadas sobre o passado. Apesar de varias mudanças de paradigmas margearem a educação como um todo (história estrutural, história cultural), pouco influenciaram o ensino de história, perdurando até hoje a tendência “positiva” tradicional e mais recentemente a critica.

O conhecimento histórico, como área cientifica, tem influenciado o ensino, afetando os conteúdos e os métodos tradicionais de aprendizagem. Contudo, não tem sido estas as únicas transformações afetarem o ensino de história. As escolhas do que e como ensinar são provenientes de uma serie de fatores e não exclusivamente das mudanças historiográficas. Relacionam-se com a serie de transformações da sociedade, especialmente a expansão escolar para um publico culturalmente diversificado, com a intensa relação entre os estudantes comas informações difundidas pelos meios de comunicação, com as contribuições pedagógicas - especialmente da psicologia social e cognitiva- e com propostas pedagógicas que defendem trabalhos de natureza interdisciplinar. (BRASIL, 1997, p.32).

Atualmente, têm ocorrido mudanças significativas na educação no Brasil. Um sinal é como se entendem a história e o ensino de história na educação básica. Seu papel passou a ser levar os alunos a “compreender as semelhanças e as diferenças, as permanecias e as transformações no modo de vida social, cultural e econômico de sua localidade, no presente e no passado mediante a leitura de diferentes obras humanas” (BRASIL, 1997, p.49).

A história de hoje tem na escola uma função critica que no passado se desconhecia os livros didáticos, cada vez mais, estão em sintonia com essa nova concepção de ensino de história. Entretanto, “a mudança de enfoque só pode se dar se o professor atuar como mediador no processo de aprendizagem. Se ao contrário, o professor visar apenas “depositar” conhecimento na cabeça do aluno, não haverá avanço nesse sentido” (VASCONCELOS, 2007, p.66). Portanto, devemos enquanto professores de história dar sentido aos conteúdos aprendidos por nossos alunos.

Referências:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: História/ Geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.

VASCONCELOS, J. Metodologia do Ensino de História. Curitiba: Ibpex, 2007.

Currículo Escolar

Por: M. Biasi

A ação pedagógica é uma forma de compreender a realidade escolar, compreender o  conjunto de ideias sobre o que é possível e desejável em termos educativos. Para tanto, é essencial que se desenvolva a discussão e analise coletiva sobre os referenciais teóricos adotados na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação do currículo escolar. “O currículo é o que determina o que se passa na escola numa acepção ampla, que é um instrumento potente para a transformação do ensino e um instrumento imediato, porque é um guia facundo para o professor”. (STENHOUSE, 1991.p.11).

Na tendência tradicional de currículo escolar, o pensamento é tido como uma capacidade de arquivar informações, evidenciando o aspecto cumulativo do conhecimento. Nesse sentido, ensinar é transmitir conhecimentos já sistematizados e acumulados pela humanidade, em que o papel do professor pode ser resumido como “dar a lição” e “tomar a lição” num ensino basicamente enciclopedista. “A aprendizagem valorizada é a que propicia a formação de reações estereotipadas, de automatismos, denominados hábitos geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, quase sempre, somente às situações idênticas em que foram adquiridos”. (MIZUKAMI, 1986, p.13-14). Aprender consiste em adquirir informações que preparem o sujeito intelectual e moralmente para adaptar - se a sociedade, tendo o aluno como uma “tabua rasa”, receptor apenas. Quanto ao método, nessa perspectiva, ”a ênfase recai na transmissão do conhecimento, que deve ser rigorosamente lógica, sistematizado e ordenado” (MARTINS, 1989, p.40), daí o uso do método expositivo, que tem a figura do professor como centro. A avaliação geralmente se restringe à evocação dos conhecimentos memorizados, por meio de interrogatórios orais, provas e trabalhos escritos sob uma vigilância constante do professor. A modalidade da avaliação adotada é a somativa e a classificatória no qual a ênfase recai no resultado final.

O ponto fundamental desse processo será o produto da aprendizagem. A reprodução dos conteúdos feitos pelos alunos, de forma automática e sem variações, na maioria das vezes é considerada como um poderoso e suficiente indicado de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto está assegurado. (MIZUKAMI, 1986, p.15).

Na configuração do currículo cuja tendência é a escolanovista, o conhecimento é uma construção continua realizada pelo aluno. Ensinar nessa teoria implica “criar condições que priorizem as atividades do aprendiz, tendo em vista o desenvolvimento dos aspectos cognitivos e considerando-o inserido numa situação social” (EYNG, 2007, p.122). O papel do professor implica uma ação sobre o meio provocando a ação de descoberta no aluno considerando seus interesses, necessidades, expectativas e motivações. Em ultimo caso ele media a construção do aluno no processo educativo. Aprender nessa perspectiva implica assumir os objetivos a esquemas mentais, e ampliar as estruturas cognitivas do próprio conhecimento conforme a teoria piagetiana. E o aluno passa de agente passivo para uma atitude ativa tornando - se o centro do processo de ensino – aprendizagem, aprendendo a aprender.

O método nessa teoria deve essencialmente favorecer e valorizar atividades significativas dos alunos. A avaliação “é fluida e tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor”. (LIBANEO apud EYNG, 2007.p.127). A modalidade de avaliação adotada é a formativa, em que a preocupação reside em controlar o desenvolvimento cognitivo no processo educativo, sendo usada também a avaliação somativa, com o intuito de verificar o desenvolvimento cognitivo atingido ao final do processo.

Na teoria da escola nova, há uma valorização da experiência vivenciada pelo aluno, levando em conta as diferenças individuais. O enfoque é predominantemente psicológico. O aluno é considerado o centro do processo. Os métodos de observações, experimentação, de projetos e centos de interesses (entre outros) visam valorizar seu caráter globalizador e definir da orientação do processo de ensino. (MARTINS apud EYNG, 2007, p.126).

Já a tendência tecnicista, considera o conhecimento como resultado da experiência, caracterizando – se pelo “saber fazer”. O ensino pauta – se nos princípios da racionalidade, da eficiência e da produtividade, consiste num arranjo de contingência de reforço (elogios, graus, notas, prêmios, prestigio etc.) sob as quais o aluno aprende e é de responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento. Aprender é uma questão de mudança de comportamento, em função de objetivos instrucionais cuidadosamente definidos. O centro do processo desloca - se para os meios, ocupando professores e alunos, posição de executores (EYNG, 2007).

A metodologia e decorrentes instrumentos constituem preocupação central nessa abordagem, ”incluem tanto a aplicação de técnica educacional e estratégias de ensino como formas de reforço no relacionamento professor – aluno”. (MIZUKAMI apud EYNG, 2007, p.130). O método visa atender os princípios da individualidade, adequando - se ao ritmo de cada aluno. O tema aplicado em pequenas porções busca levar a uma verificação imediata, visando à ausência de erros. A avaliação, geralmente rigorosa, assume função de controle e consiste em constatar se o aluno aprendeu os objetivos propostos no programa e se o mesmo foi conduzido até o final (produto) de modo adequado. A avaliação tende a ser diagnostica, formativa e somativa.

A ênfase da proposta dessa abordagem se encontra na organização (estruturação). Dos elementos para as experiências curriculares. Será essa estrutura que irá dirigir os alunos pelos caminhos adequados que deverão ser percorridos para que eles chequem ao comportamento final desejado, ou seja, o objetivo final. A aprendizagem será garantida pela sua programação. (SAVIANI, 2003, p.31).

No currículo crítico, concepção amplamente difundida por Paulo Freire, ocorrem variações teóricas bastante significativas, focando, sobretudo aspecto sócio – político – culturais do contexto brasileiro. Aprender nessa perspectiva é um ato de conhecimento da realidade concreta da situação real vivida pelo aluno, e tem sentido apenas se resultar de uma aproximação critica dessa realidade. Ensinar implica provocar e mobilizar o aluno (entabular o dialogo) na sua fala com a realidade “ao aluno competirá, portanto, a partir de sua experiência sócio – cultural imediata a participar ativamente do processo de aprendizagem, confrontando suas apreensões  com os modelos e conteúdos expressos pelo professor” ( MIZUKAMI, 1986, p.85), e este não assume papel autoritários, mas permanece vigilante perante o processo.

A metodologia privilegia o relacionamento professor – aluno, enfocando não indivíduos separados, mas o grupo. Utilizando situações vivenciais do grupo, em forma de debate, Paulo Freire (apud MIZUKAMI, 1986, p.100), delineou seu método “(...) tem como características básicas: ser ativo, dialógico, crítico, criar um conteúdo programático próprio e usar técnicas tais como redução e codificação”. O método provoca a problematização e a originalidade, mediante desafios ao aluno, no dialogo homem – mundo. A verdadeira avaliação do processo consiste na autoavaliação e/ou avaliação mutua (todos avaliam e são avaliados), cuja modalidade adotada é a processual, integrando a diagnostica, a formativa e a somativa. Nessa tendência.

O homem é desafiado constantemente pela realidade e a cada um desses desafios deve responder de uma maneira original. Não há receitas ou modelos prontos (de respostas), mas tantas respostas quanto forem os desafios, sendo igualmente possível encontrar diferentes respostas para um mesmo desafio. As respostas que o homem dá a cada desafio não só modifica a realidade em que está inserido, como também modifica a si próprio, cada vez mais de maneira sempre diferente (perspectiva interacionalista na elaboração do conhecimento). (EYNG, 2007, p.135 -136).

Nas concepções anteriores ao modelo critico, os elementos didáticos do currículo exercem um forte papel instrumental, que existem até hoje. Na concepção atual, currículo pós – crítico ou inovador, a didática considera o contexto formativo, analisando os fundamentos teóricos – aplicativos mais adequados a cada situação. A questão central dessa concepção é a aprendizagem e desloca o desenvolvimento do aluno em sua capacidade de aprender a aprender, compreender como aprende desenvolvendo estratégias capazes de aperfeiçoar sua condição de aprender, desafiando o aluno nesse intento. “O papel do professor deixa de ser simples orientador e passa a ser o de criar duvidas levando o aluno a pensar e perguntar – se. A gestão do processo formativo tem a concepção modificada e ampliada, deixando de ser responsabilidade de um pequeno grupo, passando a ser tarefa compartilhada”. (EYNG, 2007, p.139).

No método do contexto atual a didática é uma esfera de ação – reflexão –ação de propostas curriculares capazes de colabores para a educação integral num contexto em transformação. Também é modificado o conceito de avaliação e, consequentemente, visam-se novas práticas avaliativas. A avaliação não é mais um processo exterior, pois então se supõe que “são os próprios participantes que melhor conhecem os significados e interpretações das aprendizagens e que por isso estão melhor posicionados por participar da avaliação “. (FERNANDES apud EYNG, 2007, p. 113). Por tanto, no entendimento critico atual,

O currículo absorve categorias inclusivas, como centro do discurso educativo: além de ser concebido como pratica social intencional com dimensões regional e local, inclui temas importantes como currículo e conhecimento, como o resgate do papel da escola e a valorização do professor, o papel do aluno, abrangendo também focos emergentes como a questão da transversalidade, trabalhando temas em dimensões disciplinares diferentes, fazendo nexos e elas, informando redes de conhecimento. A participação é um outro foco precioso, fundamental parta uma nova proposta de discussão da educação nacional. É, pois, neste painel que se discute, hoje, o currículo. (MOREIRA, 2005, p.5).

A inovação pedagógica se processa mediante organização de projetos integrados de aprendizagem. “A proposta pedagógica na formação integral articula o pensar, o sentir, e o agir inovador na produção do conhecimento”. (EYNG, 2007, p. 148). O currículo integrado supera a dicotomia e a fragmentação formativa e enfatiza a construção do conhecimento interdisciplinar, contextualizado, o qual promove a aprendizagem significativa por meio da aplicação da pesquisa.

Referencias:

EYNG, A. Currículo Escolar. Curitiba: Ibpex, 2007.

MARTINS, P. Didática Teoria – Didática Prática: Além do Confronto. São Paulo: Loyola, 1989.

MIZUKAMI, M. Ensino: As Abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986.

MOREIRA, C. Currículo e Realidade Multicultural na Fronteira – a Universidade federal de Rondônia: Possibilidade e Enfretamento. IN: Colóquio Internacional Paulo Freire, S, Recife, 2005.

SAVIANI, N. Currículo um Grande Desafio para o Professor. Revista de Educação, São Paulo, v., n. 16, 2003.

STANHOUSE, L. Investigação e Desenvolvimento do Currículo. São Paulo: Bagaço, 1991.