Por: M. Biasi
O 1º ‘Encontro Nacional de Didática’ é realizado em 1972, momento histórico caracterizado pelo esforço do estado em racionalizar o processo produtivo, visando à retomada do crescimento econômico e do desenvolvimento industrial. Nesse período discute-se a necessidade de formar um professor tecnicamente competente e comprometido com o programa político e econômico do País. Já o 1º seminário ‘A Didática em Questão’ realizado em 1982, configura-se pela abertura política e pelo acirramento das lutas de classe no País. A preocupação girava em torno da formação de um professor politicamente comprometido com a transformação social.
No 1º ‘Encontro de Professores da Didática’ (1972), a educação passa a ser vista como fator de desenvolvimento e, portanto, investimento individual e social. A orientação para o modelo educacional que vai fundamentar as reformas em todos os níveis de ensino (1ª, 2ª a 3ª graus) centra-se na racionalização, na eficiência na eficácia do processo. Ocorre uma separação normativa separando planejamento e execução. O professor passa a ser estimulado individualmente com gratificações e é controlado por gestores, os quais lhes transmitem ordens numa relação unilateral, de cima para baixo.
A formação do professor passa a ser feita por meio de treinamentos, nos quais são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação do conhecimento cientifico fundado na qualidade dos produtos, na eficiência e na eficácia. […] O professor competente corresponde a um bom executor de tarefas, observando sua posição no interior da organização do trabalho na escola. […] O planejamento cuidadoso das tarefas que deverão ser executados pelos trabalhos possa a ser a questão central. Esse modelo (saber fazer) fica claramente expresso na didática do período, quando o planejamento passa a ocupar lugar de destaque nos manuais e programas de ensino. A racionalidade do processo aparece como necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino. (MARTINS, 2008, p.18 -19).
No 1º seminário a didática em questão (1982), a dimensão política do ato pedagógico torna – se objeto de discussão e analise. É fundamental a contextualização da pratica pedagógica na busca em compreender a relação entre a prática escolar e a estrutura social mais amplo. “Foi uma etapa de ruptura de paradigmas, de negação, de buscas, de reconstrução. [...] foi à década demais fecunda produção intelectual Brasileira sobre a prática pedagógica e seus determinantes”. (CANDAU apud MARTINS, 2008, p.21). Comprometidos numa mesma unidade de perspectiva (visão critica da educação) os intelectuais da área apresentaram uma multiplicidade de enfoques para a questão da didática e o seu papel na formação do professor
Em revisão e ampliação da didática, em oposição à abordagem instrumental vigente até esse período, Candau (apud MARTINS, 2008) propõe uma didática fundamental, mais que um enfoque, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática baseada na neutralidade. O grande desafio que se colocava residia em ultrapassar o nível da critica apontando alternativas concretas para o ensino fundamental e médio visando a interesses sociais.
Tomando como parâmetro a questão teórica prática, podemos apontar processos distintos que buscarem ampliar a discussão da didática, nos anos 80, em relação àquele modelo centrado na instrumentalidade.
De um angulo encontra - se estudiosos que discutem a importância de formar professores críticos que desenvolvam práticas nesse sentido vinculado a abertura política e social brasileira, considerando a escola uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. “A escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; à cultura erudita e não à cultura popular”. (SAVIANI apud MARTINS, 2008, p.22).
Do ponto de vista didático, o ensino orienta - se pelo eixo da transmissão – assimilação ativa dos conhecimentos.
A pedagogia critica – social dos conteúdos valoriza a instrução enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino, enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos e aviabilização da atividade de transmissão – assimilação ativa dos conhecimentos. Nessa concepção, a ação prática é guiada pela teoria: valoriza-se o pensamento sobre a ação. (LIBANEO apud MARTINS, 2008, p.22)
Essa proposta acentuou a importância de estimular uma consciência critica e uma ação transformadora por meio da transmissão - assimilação de conteúdos críticos atrelada aos interesses da maioria dos cidadãos. Nesse sentido uma formação teórica critica sólida assegurará uma prática consequente.
Do outro ângulo encontram - se grupos mais radicais, voltados para a alteração dos próprios processos de produção de conhecimentos, das relações sociais. A pedagogia dos conflitos sociais, base teórica da pedagogia da sistematização coletiva do conhecimento, passa a discutir a importância em se romper com o eixo transmissão - assimilação dos conteúdos, ainda que críticos. Busca-se um processo de ensino que modifique, na prática, suas relações básicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. Segundo Santos (apud MARTINS, 2008, p. 23), “a compreensão da realidade social decorre não da assimilação resultante da transmissão de “bons conteúdos”, mas sim da prática sobre essa realidade social”. É a teoria que é a expressão da prática; e são tantas práticas... É este o papel do conhecimento; ele é meio, não se constitui com objetivo em si mesmo. Não se trata de falar saber, mas de vivenciar e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das escolas, nos cursos de formação docente, etc. os professores intensificaram suas iniciativas para fazer frente às condições do sistema e produziram saberes pedagógicos nas suas próprias práticas. Nesse percurso histórico quatro momentos fundamentais influenciaram na pratica dos professores, são eles:
1º momento (1985): a dimensão política do ato pedagógico; os professores reclamam da predeterminação do seu trabalho por instancias superiores e querem participar.
2º momento (1988): a organização do trabalho na escola; ocorre a intensificação da participação dos professores em movimentos reivindicatórios.
3º momento (1994 a 2000): a produção e a sistematização coletiva do conhecimento; o aluno passa a ser visto como um ser historicamente situado, portador de um saber adquirido na prática social e que precisa ser considerado na escola.
4º momento (2001 até os dias atuais): aprender a aprender; há uma ênfase na aprendizagem centrada no sujeito produtivo, intelectualmente ativo, criativo, capaz de dominar os processos de aprender. (adaptado de MARTINS, 2008, p.29).
Percebemos, assim, que no momento histórico atual, torna-se imperativo preparar um trabalhador intelectualmente ativo, criativo, produtivo e, daí o retorno à ênfase no aprender a aprender. Apresentaremos a seguir as técnicas utilizadas nos diferentes métodos apresentados: segundo Veiga (2000, p.15), ”a intencionalidade educativa está presente no processo de ensino e é indicadora das concepções de quem a propõe. Essa intencionalidade define o caminho (método) a ser percorrido e os veículos através dos quais esse caminho será percorrido (técnicas)”.
· Transmissão – assimilação: a ênfase no processo didático está na transmissão, pela ação do professor, do conteúdo produzido e acumulado historicamente pela humanidade. Ao aluno cabe aprender o conteúdo. Essa consiste questão central desse modelo de ensino. O método sistematizado por Herbert (apud MARTINS, 2008, p.38) desenvolve em cinco momentos, intimamente relacionados, os quais são viabilizados por “instancias operacionais (técnicas) tais como: aulas expositivas, exercícios, demonstração didática, entre outros”.
· Aprender a aprender: o processo didático dessa perspectiva desloca a ênfase da fase da transmissão do conteúdo para a redescoberta do conhecimento, e a questão passa a ser aprender o método de aprender. O método de Dewey (apud MARTINS, 2008, p.41), também se desenvolve em cinco momentos relacionados, viabilizados por “instancias operacionais (técnicas) tais como: dinâmica de grupo, pesquisa bibliográficas e de campo, entrevista, entre outros”. Destacam-se atividades coletivas, tendo em vista as relações interpessoais dos alunos. Assim, a ênfase do processo desloca-se do professor para o aluno.
· Aprender a fazer: os procedimentos didáticos passam a ser chamados de estratégias, tendo como elemento central o controle do tempo visando à produtividade, eficiência na distribuição dos conteúdos programáticos considerados fundamentais para atingir o objetivo político da sociedade. O centro do processo desloca-se para os meios. O importante e o aluno aprender a fazer, dar respostas específicas definidas nos objetivos operacionais. Bloom (apud MARTINS, 2008, p.43), vale-se de “instancias operacionais que possibilitam viabilizar a ênfase no aprender a fazer, quais sejam teste objetivos de avaliação, instrução programada, módulos de aprendizagem, entre outros”.
· Sistematização coletiva do conhecimento: nessa abordagem a ênfase do processo desloca-se para a práxis social e a questão central está na relação dialética da compreensão – transformação. A interação entre professores e alunos se dá pela atuação do professor como mediador do ser sistematizado e a prática social de ambos. Martins (2008, p.45), vale - se de instancias operacionais (técnicas), quais sejam “atividades coletivas de sistematização do conhecimento, grupos diversos, exposições, plenários, projetos, entre outros”.
Essa síntese nos mostrou que as formas e as práticas de interação entre professores e alunos nas perspectivas da transmissão – assimilação, do aprender a aprender, do aprender a fazer, da sistematização coletiva do conhecimento expressa diferentes contextos históricos e indicam várias possibilidades de organização do ensino tanto pelo professor como pela escola. Portanto, ao planejar o ensino, é necessário que o professor opte pelo caminho que pretende percorrer (método). Isso favorece a escolha dos procedimentos (técnicos) mais adequados para atingir os objetivos propostos.
Referências:
MARTINS, P. Didática. Curitiba: Ibpex, 2008.
VEIGA, I. P. A. Dimensões do Processo Didático na Ação Docente. Curitiba: Champagnat, 2000.
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